La figura del instructor masculino en las zonas rurales del Norte de México a partir del artículo: “Educación comunitaria y construcción de masculinidades en un ejido mexicano” de Oscar Misael Hernández y de Isela Gámez Hernández.

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“Es obligación del Estado (la Federación, los estados, la Ciudad de México y los municipios) garantizar el derecho a la educación básica de todos los ciudadanos mexicanos, de acuerdo con el artículo 3° Constitucional” (Municipa). Por lo menos esto es lo que se establece dentro de la Ley General de Educación, la cual también permite y facilita a los municipios la facultad de prestar servicios educativos de cualquier tipo, sin perjuicio de la concurrencia con la federación y los estados, así como prestar servicios bibliotecarios, promover la innovación educativa, la divulgación de la ciencia y la tecnología, editar materiales didácticos, organizar la participación social en los consejos municipales de la materia, entre otras facultades que en la práctica no se llevan a cabo.

Como se describió anteriormente, uno de los esfuerzos que el gobierno mexicano plantea para dar cumplimiento a este objetivo, es mediante el Consejo Nacional de Fomento Educativo, mismo que se autodefine como “un organismo público descentralizado de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que brinda servicios de educación comunitaria para el bienestar desde la primera infancia a niñas, niños y adolescentes que habitan en localidades de alta y muy alta marginación de nuestro país, en donde no es posible contar con un servicio educativo regular” (CONAFE). A partir de un valiosísimo estudio antropológico de Oscar Misael Hernández y de Isela Gámez Hernández titulado: “Educación comunitaria y construcción de masculinidades en un ejido mexicano”, se pueden concluir varias situaciones relevantes, principalmente enmarcadas en reconocer la elaboración de significados culturales sobre ser un hombre en los espacios escolares, familiares y comunales por parte de autoridades educativas, padres y madres de familia e instructores comunitarios, principalmente alrededor de la construcción de la “masculinidad” en los espacios educativos comunitarios, y que están plasmadas en la obra teatral: “La gente a veces se va y ya no regresa”.

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La selección de la comunidad rural de los autores como lugar de estudio “se hizo con base en los siguientes criterios: primero, es una comunidad rural que desde hace tres décadas y hasta la fecha cuenta con el servicio de Cursos Comunitarios del Conafe y, hasta hace unos años, con el de Preescolar Comunitario; segundo, porque tiene menos de 250 habitantes y, tercero, porque es una comunidad marginada, donde las familias sobreviven de la explotación de sus recursos naturales. La comunidad en cuestión, llamada Ejido Constitución de 1917 y situada en el municipio de Antiguo Morelos, es una comunidad fundada a mediados de la década de los cincuenta del siglo pasado, en la que hoy en día habitan alrededor de 15 familias y aproximadamente 150 habitantes, de los cuales menos de 30 varones tienen derechos ejidales y algunos son avecindados” (Hernandez y Gamez 111).

En el artículo se menciona la historia de la población y de cómo al no contar con la cantidad mínima de alumnos en la década de los ochenta (30 alumnos), la SEP retiró sus servicios en esa población, y que sin el interés de los padres de familia la Conafe nunca se hubiera hecho presente en la comunidad, siendo que fueron ellos quienes debieron acudir a la capital de su estado para solicitar el apoyo de esta instancia para que se les implementara un nuevo instructor. De igual manera se hace mención a que gracias al interés de la comunidad se pudo construir una escuela de concreto y dejar los espacios de “techos de palma” por un espacio en mejores condiciones. Ya con el instructor en la localidad, Isaac Hernández e Isela Gámez mencionan que los pobladores debían tomar otra responsabilidad hacia ellos, que, si bien padres y madres de familia se organizaban para dar los alimentos a los instructores comunitarios, rotándose cada semana, el hecho del alojamiento constituía en aquel momento un problema, pues algunas familias rehuían esa responsabilidad. Sin embargo, tomaban una decisión basada en una ideología sexual, ya que si los instructores eran hombres podían dormir en la escuela, pero si eran mujeres, las alojaban con alguna familia.  Según sus propias entrevistas, mencionan que “los maestros dormían en la escuela, a las maestras siempre las acarreábamos a la casa, pero cuando venía un maestro se dormía en la escuela, porque son hombres. Y una muchacha no podía quedarse en la escuela: era una responsabilidad que teníamos con aquella muchacha y más el presidente de los padres de familia. La narrativa es un ejemplo significativo sobre cómo un dilema familiar en torno a la educación comunitaria se traslapó con un dilema de género: el sexo de los instructores comunitarios constituía (y sigue siendo así) una forma de diferenciación dentro de la cultura local de los habitantes de la comunidad, asumiendo que el que un instructor comunitario sea hombre implica menos responsabilidad familiar. No así si es mujer” (Hernandez y Gamez 117).

En una segunda entrevista se menciona que: “una maestra implicaba más compromiso, porque como quiera, una mujer se necesita tenerla con una familia y se nos hacía más feo decirles nosotros a una mujer: ahí está un petate o una cama de chicheves y acuéstate, a decirle a un joven…”. (Hernandez y Gamez 118). Es importante mencionar que el hecho de que las familias decidieran que los instructores masculinos se quedaran en las escuelas y las instructoras mujeres en la casa de alguna de ellas, “no sólo deja entrever un pensamiento dicotómico en torno al sexo y a las ideologías sexuales dentro de la cultura local; también constituye una forma de evitar que los instructores varones tengan acceso a una casa, y poder interactuar con las madres de familia o sus hijas mayores”. El autor y la autora plantean que los jefes de familia, como hombres, “se sienten vulnerables ante la presencia de otro hombre, joven, con estatus de maestro, que pudiera cortejar a “sus” mujeres”. (Hernandez y Gamez 118). La expectativa entonces era clara.

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Un “maestro” debía acudir a la región para tomar entonces un rol nuevo de “maestro”, que podía llegar a influenciar dentro de la comunidad y tomar en cierta forma una posición de “autoridad”, pero más si este era hombre, y siendo así, las reglas no aplicaban de igual forma para hombres que para mujeres. Esto también lo plantean la autora y el autor mencionando que: “la responsabilidad de los instructores es un valor que se orienta al hecho de cumplir con su práctica educativa, pero que pocas veces cumplen, al incurrir en el ausentismo escolar y deficiencia en sus actividades, como describió una madre de familia: Mira, había un maestro que sólo venía una vez a la semana y sí lo reportamos y así que siempre fallaban otras maestras y no terminaban todo el ciclo, las tenían que cambiar y traían a otra y sí les afectaba bastante a los niños. Hubo un año que cambiaron hasta cuatro veces de maestro, ya a este maestro ya no lo cambiamos, aunque faltaba bastante, ya ni quisimos andar alegando […] Pues aparte de que faltaban y luego los echaban [a los alumnos] afuera del salón, pues nos la pasábamos haciendo corajes” (Hernandez y Gamez 120).

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Sobre el comportamiento de los maestros en otra entrevista se menciona que: “A mí me tocó que uno de los maestros era borracho, tuvimos un problema porque se llevó al arroyo a los niños, bueno hubo permiso de algunos padres, otros no, pero se los llevó y allá los metió al agua y se anduvieron bañando mientras él se estuvo echando sus caguamas. Los niños se bañaban y eso ocasionó que lo corriéramos, porque llegó borracho, se le notaba, esa fue una falta de respeto como maestro y como hombre en la comunidad” (Hernandez y Gamez 120). Otra entrevista también menciona que: “Una vez estuvo una maestra que ella se portaba muy mal, porque en primer lugar yo pienso que una maestra debe de dar un buen ejemplo a los niños, [ella] era muy coqueta hablando, pero en ese tiempo (yo) ya no tenía hijos en la escuela, esa muchacha luego ya andaba ahí con mi hijo. Yo pienso que como maestros se deben dar a respetar, a los padres de familia como a los niños. Se nos había dicho que en Conafe no se permitía que los muchachos trajeran novio o novia, en las reuniones que teníamos de Conafe […] yo digo que no es tan malo, nomás que haya un respeto, porque a veces uno ve cosas, por ejemplo: hay muchachas que coquetean hasta con los señores casados” (Hernandez y Gamez 121).

La autora y el autor también hablan sobre los puntos de vista de los instructores, en este caso, el de una instructora al hablar del tipo de educación que da tanto a niños como a niñas: “A nosotras nos dicen que hay que enseñarles a niñas y niños por igual, porque todos son iguales y vienen a aprender. Hay que educarlos, esa es nuestra tarea, y también enseñarles a respetar, empezando entre ellos mismos, hacia nosotras sus maestras y a sus padres, porque eso es importante en la educación, pero hay niños que a veces no entienden y quieren hacer lo que les da la gana y es cuando una pone orden, les pone disciplina, y las niñas como que son más tranquilas y le ponen más ganas al estudio” (Hernandez y Gamez 126). El autor y la autora mencionan que durante algunas sesiones en el salón de clases se pudieron observar que mientras la instructora “ponía a los niños de primer y segundo nivel de “Cursos Comunitarios” a repasar lecturas referentes a matemáticas, a las niñas de los mismos niveles les pedía practicar lecciones literarias, a la vez que señalaba la necesidad de que los hombres debían aprender más que las mujeres. Por otro lado, las sanciones educativas de la instructora también evidenciaban diferencias sexuales entre los estudiantes: cada vez que, en su opinión, éstos se habían portado mal o no habían cumplido con sus tareas, a los niños les ponía “orejas de burro”, los colocaba en una esquina o a mover los mesa-bancos para limpiar, mientras que a las niñas simplemente las regañaba o las ponía a barrer el salón” (Hernandez y Gamez 126).